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La valutazione, come noi insegnanti sappiamo, è un compito generalmente complesso, lo è maggiormente nel CLIL, dove l’apprendimento è doppiamente focalizzato; in altri termini ci possiamo porre per il CLIL le stesse domande che ci poniamo per la valutazione degli apprendimenti disciplinari in genere, sottolineandone le peculiarità: perché valutare? Chi valuta? Che cosa? Come?
Perché valutare?
Sono diverse le ragioni per cui si valuta l’apprendimento, riguardano un approccio CLIL come qualunque altro apprendimento. Si valuta per: verificare che gli obiettivi siano stati raggiunti, stabilire quale livello di competenza gli allievi abbiano conseguito; monitorare il processo di apprendimento, migliorare l’insegnamento attraverso l’osservazione dei processi e l’analisi dei risultati ottenuti. Com’è noto la valutazione orienta l’apprendimento, a scuola si finisce per studiare quello che viene valutato.
In un ambiente CLIL è fondamentale che i criteri di valutazione tengano conto di tutti i suoi aspetti in modo da rendere lo studente consapevole della vasta gamma di capacità che è possibile sviluppare attraverso questa metodologia.
E’ importante creare washback positivo attraverso prove e strumenti di misurazione “validi”, che misurino cioè esattamente quello che si intende valutare, e che siano perfettamente coerenti con gli obiettivi di questo apprendimento doppiamente focalizzato; una mancanza di rigore in questo senso genererebbe pericolose confusioni: gran parte del successo di un insegnamento CLIL dipende in grande misura dalla consapevolezza, condivisa con gli allievi, delle sue potenzialità.
Chi valuta? Che cosa?
Il docente CLIL è, secondo il profilo che ne disegna il Ministero, un docente di disciplina con un livello alto di competenza in una lingua straniera. I percorsi CLIL si inseriscono nei programmi delle discipline. Le modalità di valutazione – le prove e gli strumenti di misurazione – sono più simili quindi a quelle generalmente adottate per la disciplina che a quelle di lingua. Tuttavia nella realtà molto spesso la didattica CLIL è il frutto di una collaborazione con il docente di lingua. In un caso come nell’altro la funzione della lingua richiede una profonda riflessione.
Lo schema che segue (Mohan e altri 2010) indica in modo sintetico che cosa differenzia un corso “tradizionale” di lingua da un corso CLIL e le relative conseguenze sulla valutazione.
In un corso di lingua si studia la lingua, il fuoco è sulle abilità e le strutture; in un approccio CLIL gli studenti usano la lingua per apprendere il contenuto. Il fuoco è sul significato, la lingua non è considerata come un insieme di forme e di abilità da considerare separatamente, ma come una risorsa per creare significati in un contesto disciplinare. Quindi in un corso di lingua la domanda che ci si pone nella valutazione è: “Qual è l’abilità dello studente nell’usare le abilità linguistiche? Le forme sono corrette?”
La valutazione dei significati è separata da quello delle forme e, in ogni caso, non ci si interroga sul modo con cui i significati si creano attraverso le parole. Nel CLIL, invece, la domanda che ci si pone è: “In quale misura lo studente è in grado di creare significati attraverso le parole?”
In conclusione alla domanda: cosa valutare? la risposta è che il contenuto dovrebbe in linea di principio essere l’elemento dominante, e che la lingua dovrebbe essere lo strumento che rivela appunto a quale livello di approfondimento sia stato acquisito e non semplicemente memorizzato. (Coyle 2010). Modalità di valutazione che tendano a considerare separatamente la conoscenza dei contenuti e le abilità linguistiche non sono sempre le più appropriate, anche se non si possono escludere a priori.
Questo non significa che gli errori di lingua, dovuti ad un uso errato delle forme, non debbano essere corretti, ma che siano adottate soluzioni diverse dalla correzione sistematica delle forme linguistiche isolate dal contesto. Una possibile soluzione, ad esempio, è che siano dedicate delle apposite sessioni alla correzione e alla ripresa in contesto degli errori di lingua più frequenti, in quella che Do Coyle (2010) definisce: “Language Clinic”.
Come valutare? Quali prove? Quali strumenti?
Generalmente parlando le attività didattiche possono assumere la forma di esercizi o di tasks
Gli esercizi, in linea di massima, prendono in considerazione singoli elementi della conoscenza. Le attività di labelling, di cloze, di matching, scelta multipla, vero / falso, tutte ben note agli insegnanti, hanno solitamente proprio queste caratteristiche e prevedono una risposta chiusa. Un task è un’attività che contiene un’informazione da acquisire o un problema da risolvere, per la cui soluzione è necessario l’uso reale della lingua.
Coinvolge processi cognitivi a più alto livello, come selezionare, classificare, confrontare, applicare modelli o rielaborare vecchie e nuove informazioni, confrontare e valutare varie soluzioni; e questi processi per realizzarsi richiedono l’uso della lingua senza imporne a priori le forme. Nel CLIL sono quelli tipici della disciplina: report di laboratorio, presentazioni, saggi e così La valutazione degli esercizi non pone particolari difficoltà in quanto il sistema a cui confrontarsi è monoreferenziale.
Diversa è invece la valutazione di attività che hanno le caratteristiche del task e che richiedono la creatività dello studente dando origine a produzioni molto diversificate. In questo caso si tratterà di individuare dei criteri con cui costruire delle rubriche analitiche – vere e proprie guide alla valutazione – che descrivano i diversi livelli di competenza raggiunti.
Nel CLIL questi criteri tengono conto appunto del contenuto, della lingua e della loro integrazione. Nella tabella che segue proponiamo (Barbero 2010) una matrice per l’individuazione di criteri e relativi descrittori nel contesto di un framework – lo stesso utilizzato per la progettazione – che mette in relazione la struttura del contenuto (l’identificazione e classificazione delle cose, i processi e le relazioni, la consapevolezza del tutto) con le relative rappresentazioni verbali (descrizione, sequenze, uso creativo e consapevole degli stadi precedenti) e i rispettivi livelli di difficoltà cognitiva. Ad essi è stato integrato un ulteriore elemento, il supporto fornito, che ha un peso rilevante nella valutazione del livello di competenza raggiunto.
Teresina Barbero
È docente a contratto presso il Centro Linguistico di Ateneo dell’Università di Torino. Sul tema CLIL ha curato numerose pubblicazioni e ha partecipato a vari progetti nazionali ed europei. Ha fatto parte del gruppo di lavoro MIM che ha curato l’introduzione del CLIL nei licei e negli Istituti Superiori.
Riferimenti bibliografici
Barbero T., Clegg J., (2005), Programmare percorsi CLIL, Carocci, Roma
Barbero T. (2009), Assessment in CLIL, in Järvinen H., (edited by) Language in Content Instruction, Handbook, University of Turku (pp. 108-118)
Barbero T. (2010), Innovative assessment for an innovative approach, in Perspectives, a journal of TESOL Italy, Special Issue on CLIL, Vol. XXXVII, n.2, Fall 2010
Coyle D., Hood Ph., Marsh D. (2010) CLIL, Content and Language Integrated Learning, Cambridge University Press, Cambridge
Mohan B., Leung C., Slater T.(2010), Assessing language and content: a functional perspective, in Paran A., Sereu L. “Testing the Untestable in Language Education”, (pp. 217-240), Multilingual Matters, Clevedon
