Oggigiorno nei contesti educativi scolastici i docenti si trovano spesso in presenza di apprendenti con varie forme di difficoltà linguistiche. L’eterogeneità degli studenti e la ricerca nella personalizzazione degli apprendimenti conduce verso un’azione di labeling, indirizzando le difficoltà verso categorie riconosciute. Affronteremo in questo articolo, il tema delle difficoltà di apprendimento relativo alle lingue, adottando un approccio multiprospettico che ci permetterà di cogliere i fattori interni ed esterni al contesto e quanto questi fattori agiscano sulla performance dell’alunno.
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L’acronimo BES – Bisogni Educativi speciali- porta con sé una prassi di riconoscimento dei bisogni e una conseguente individualizzazione di approcci.
Si parla di Bisogni Educativi Speciali o Special Educational Needs (SEN) per identificare una macrocategoria che comprende tutte le possibili difficoltà educative apprenditive degli alunni. Qualsiasi sia la natura del bisogno c’è una matrice comune che li avvicina, il diritto a ricevere un intervento educativo individualizzato o personalizzato efficace.
La categoria BES ricopre una ampia gamma di bisogni che rispecchia l’unicità degli studenti nella diversità, accogliendo i principi dell’ICF (International Classification of Health) per individuare i
soggetti che, in modo permanente o transitorio, per motivi fisici, biologici, fisiologici, psicologici e/o sociali hanno bisogno di un intervento didattico mirato e calato sui propri bisogni speciali.
I BiLS – Bisogni linguistici specifici, si riferiscono alle “….difficoltà evolutive che interessano lo sviluppo della competenza comunicativa, che incide in modo significativo sull’apprendimento delle lingue tanto da necessitare interventi di adattamento, integrazione o modifica del percorso di educazione linguistica.”
I BiLS rientrano nei Bisogni educativi speciali e si configurano come sottocategoria perché si riferiscono alle difficoltà nelle aree del linguaggio, della comunicazione e dell’apprendimento.
I bisogni possono essere transitori come quelli di uno studente straniero, appena arrivato in Italia, che ha bisogni linguistici, culturali e personali perché non conosce la lingua italiana. Quando lo studente pareggerà il divario linguistico il suo bisogno transitorio sarà colmato perché avrà imparato a vivere nel paese che lo ospita e a capire la lingua, gli usi e le tradizioni.
Altri bisogni possono essere permanenti come i bisogni specifici degli studenti con DSA – Disturbi specifici di apprendimento, in lingua inglese indicati come “Specific Learning Disorders”, che potranno essere compensati con strategie adeguate e strumenti efficaci secondo la necessità della difficoltà o del disturbo.
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento – DSA – coinvolgono una percentuale in crescita tra gli studenti della scuola secondaria in Italia. Si tratta, in gran parte, di un progressivo riconoscimento dell’esistenza dei disturbi, sancito dall’applicazione della Legge 170/2010, che definisce i DSA e fornisce – insieme alle successive Linee guida del 2011 – strumenti e indicazioni per la didattica.
Le difficoltà di apprendimento linguistico non vanno mai intese come un problema dello studente, ma piuttosto come l’esito di un’interazione non ottimale e centrata tra le sue caratteristiche e gli ambienti in cui è inserito.
L’ambiente di apprendimento può ampliare o ridurre le barriere che lo studente si troverà ad affrontare nel suo percorso di sviluppo linguistico.
Nell’ambito dell’educazione linguistica, in presenza di studenti con DSA, tenendo presente l’input biologico dello studente e l’input contestuale dell’ambiente, sarebbe necessario creare un instructional design, fondato sui principi dell’accessibilità, della multimodalità, e dell’inclusione.
Relativamente alla lingua straniera, gli studenti con DSA incontrano un ampio spettro di difficoltà linguistico-comunicative, dall’interiorizzazione del lessico alla comprensione del testo, dall’uso delle costruzioni grammaticali alla fluency, all’efficacia delle produzioni scritte e orali. Secondo il principio della multisensorialità, che riguarda l’accessibilità
glottodidattica, i canali sensoriali dell’individuo possono essere una risorsa perché favoriscono l’acquisizione degli input linguistici.
Un altro aspetto dell’accessibilità è dato dall’adattamento linguistico che consta nella modifica dell’input linguistico. Un esempio più utilizzato è la segmentazione del compito e la
riflessione sulle strategie metacognitive adottate dallo studente durante il percorso di apprendimento. Ogni persona è un essere sociale che vive la sua quotidianità integrando competenze esistenziali, linguistiche e comunicative. Attivare queste competenze nella vita quotidiana significa padroneggiare la lingua. Secondo Balboni, la competenza comunicativa è «una realtà mentale che si realizza come esecuzione nel mondo, all’interno di eventi comunicativi che hanno luogo in contesti sociali dove chi usa la lingua compie un’azione»
A tal proposito facciamo un rimando alla language proficiency del Quadro Comune Europeo di Riferimento per la Conoscenza delle Lingue (QCER), strumento fondamentale e di riferimento per
tutti gli educatori linguistici, sviluppato nell’ambito della didattica delle lingue straniere. La padronanza della lingua declina una serie di attività che lo studente deve imparare a svolgere nel
concreto usando espressioni e funzioni proprie della lingua e acquisendo le competenze comunicative della lingua straniera.
Spesso gli insegnanti pensano che insegnare una lingua significhi trasmettere solo strutture linguistiche o grammaticali ma promuovere un’educazione linguistica inclusiva significa non separare linguaggio, mente, corpo, significa essere attenti alle differenze sia sul piano linguistico-culturale, cioè alle abilità, ai repertori linguistici e culturali, che su quello psico-cognitivo e quindi agli stili cognitivi, agli atteggiamenti, alla motivazione, alle emozioni.
La classe di lingua, utilizzando il termine coniato da Caon, potrebbe essere definita come Classe ad Abilità Differenziate (CAD), dove il docente troverà una ampia eterogeneità di studenti e
dovrà promuovere un apprendimento efficace per tutti, tenendo presente le diverse esigenze degli studenti e promuovendo un apprendimento linguistico per ogni alunno percorrendo i passi verso una didattica inclusiva e accessibile a tutti. Ecco che l’accessibilità acquisisce un valore importante per colui che presenta difficoltà linguistiche.
L’intervento didattico deve essere un intervento attento a vari livelli: il livello di riconoscimento cioè come si presenta il testo, la parte grafica e stilistica del materiale, le eventuali immagini nella pagina, il carattere e il font usato; il livello di elaborazione che corrisponde al contenuto del materiale, ovvero la modalità con la quale vengono presentati i concetti; il livello di applicazione che corrisponde alla tecnica glottodidattica utilizzata per un’attività o un esercizio e include anche le consegne. L’accessibilità relativa a questo ultimo livello dipenderà anche da come questa tecnica viene proposta tenendo presente la memoria di lavoro per realizzare l’attività e le difficoltà di ciascuno studente.
Si avverte la necessità di porre le basi per una educazione linguistica ecologica inclusiva con la finalità di creare modelli, strategie operative e punti di riferimento per costruire comunità educanti dove promuovere un apprendimento linguistico raggiungibile da tutti gli studenti. Cambiando il modo di leggere una classe e identificandola come un nucleo di eterogeneità, l’alunno impara facendo e diventa piacevolmente protagonista del proprio apprendimento.
Questo approccio gratificante aumenta l’autostima e crea nell’apprendente la motivazione ad imparare seguendo strategie e metodologie a lui più consone. Nella prospettiva di una accessibilità glottodidattica si parte dall’idea che l’apprendimento di una lingua avvenga in contesti dove lo studente interagisca con l’ambiente, un ambiente di conoscenza e apprendimento privo di barriere, dove lo studente rivesta un ruolo attivo e nel quale l’agire didattico acquisisca una maggiore flessibilità, favorendo un maggior grado di autoconsapevolezza e di autonomia in coloro che apprendono.
Roberta Tardi
Docente di lingue straniere moderne, specializzata ed esperta nei processi di inclusione e in didattica e psicopedagogia per i disturbi specifici di apprendimento, esperto valutatore dei processi didattici, formatore di educazione linguistica e di linguaggi verbali e non verbali di docenti, esperta in didattica dell’italiano per stranieri, in didattica orientativa e mentoring, orientamento formativo professionale, colloquio nella relazione di aiuto e career guidance. Scrive articoli su riviste specialistiche ed è autrice di saggi e pubblicazioni.
