Apprendere in una lingua diversa da quella materna comporta, com’è ovvio, livelli diversi di difficoltà, in considerazione soprattutto del fatto che nella metodologia CLIL l’apprendimento dei contenuti (nuovi e non semplice traduzione) procede di pari passo con quello della lingua.

Per questo sono necessarie delle strategie, cioé specifiche azioni, condotte o tecniche – usate più o meno consapevolmente – per completare obiettivi di apprendimento.

Alle strategie di apprendimento corrispondono le strategie di insegnamento, quelle che un insegnante usa per aiutare gli studenti ad apprendere.

Un approccio CLIL costituisce l’ambiente privilegiato in cui si incrociano appunto strategie diverse: strategie meta-cognitive (ad es.: pianificare l’apprendimento, controllare e monitorare la propria comprensione e produzione, valutare le proprie produzioni), le strategie cognitive (ad es.: manipolazione mentale o fisica dei materiali), le strategie socio-affettive (ad es.: interagire con altri per facilitare l’apprendimento) (Chamot, O’ Malley 1990).

1. “Scaffolding”

L’insieme di strategie di sostegno all’apprendimento in inglese viene definito scaffolding (e in francese étayage), impalcatura, proprio come quello che si fa per riparare o costruire un edificio.

Riferito all’ambito dell’educazione questo termine, derivato dalla psicologia cognitiva di Bruner, ma reso particolarmente attuale in un insegnamento in lingua straniera focalizzato sui contenuti disciplinari, sta ad indicare la struttura di supporto che l’insegnante usa e che lo studente impara ad usare per sostenere l’apprendimento. Questa struttura verrà alleggerita man mano che lo studente acquisisce autonomia e dimostra di essere progressivamente capace di svolgere da solo i compiti di apprendimento.

Il termine “impalcatura” (scaffolding), inoltre, è collegato con la nozione di Zona di Sviluppo Prossimale di Vygotskij. La ZPD è la differenza fra quanto un apprendente sa fare da solo e ciò che sa fare con l’aiuto di una persona esperta.

In altre parole, una situazione di apprendimento può essere schematizzata in questo modo: il compito da risolvere è troppo complesso per le sue competenze, lo studente non sa risolvere un problema, lo sa risolvere solo se aiutato, e infine lo risolve da solo, autonomamente.

Il supporto (scaffolding) interviene in questa fase intermedia e può essere fornito da un adulto – l’insegnante, un esperto – oppure dai propri pari in un contesto di apprendimento, per poi essere interiorizzato dallo studente.

Le caratteristiche principali dello scaffolding sono le seguenti (Gibbons 2009, p. 15)

• È l’aiuto temporaneo che permette a chi apprende di procedere verso nuovi concetti, più alti livelli di comprensione, e nuove competenze linguistiche.
• Consente allo studente di sapere come fare qualcosa (e non semplicemente cosa fare), in modo da essere capace in seguito di completare compiti simili da solo.
• È orientato verso il futuro: ciò che lo studente sa fare oggi con supporto, saprà farlo domani da solo.

Il supporto può operare a due livelli, può essere programmato (macro-scaffolding) oppure interattivo (micro-scaffolding), (Gibbons 2009, p. 153). Il primo si riferisce al supporto progettato prima di iniziare l’attività didattica nella classe, mentre il supporto interattivo è quello che nasce spontaneamente in classe fra l’insegnante e gli studenti e fra gli studenti fra di loro. Entrambi questi livelli sono importanti e sono fra di loro correlati: uno scaffolding interattivo importante si può sviluppare con più efficacia nel contesto di uno scaffolding pianificato con cura.

Il supporto può realizzarsi secondo diverse modalità: può essere verbale o non verbale; il supporto non verbale può essere fornito attraverso le procedure utilizzate o nei modi con cui viene impartita l’istruzione (Echevarria et alii, 2003).

2. Il supporto verbale

Le strategie di supporto verbale sono quelle in cui l’insegnante, consapevole del livello linguistico degli studenti, usa parafrasi, fornisce definizioni e modelli, formula domande allo scopo di stimolare processi cognitivi da parte dello studente

Esempi di strategie di supporto verbale sono, in primo luogo, le domande, che l’insegnante pone agli studenti per suscitare precise operazioni mentali o per favorire l’interazione: esse tendono a stimolare alcune capacità cognitive, quali definire, classificare, spiegare, esemplificare (Barbero, Clegg 2005).

Altre forme di supporto verbale sono:

• la parafrasi, l’insegnante riprende la formulazione dell’allievo in modo diverso e corretto,
• pensare ad “alta voce”, esplicitando in questo modo lo svolgersi di un processo mentale,
• dare definizioni

3. Il supporto non verbale

Il supporto può essere non verbale, riferito alle procedure e all’organizzazione della classe, ad es.:

• insegnamento uno a uno, coaching,
• a piccoli gruppi, a coppie.

Oppure può essere rappresentato dal modo in cui viene impartita l’istruzione, utilizzando supporti diversi da quelli verbali: realia, immagini ecc. Uno strumento molto importante in questo ambito è rappresentato, a tutti i livelli di istruzione, dagli organizzatori grafici.

La struttura della conoscenza, com’è noto, non è necessariamente lineare ma è fatta di legami, relazioni, rimandi; gli organizzatori grafici consentono appunto di metterli in evidenza senza far ricorso a strutture linguistiche complesse.

In ambito CLIL gli organizzatori grafici presentano questi vantaggi:

• presentano una dimensione spaziale della conoscenza rispetto a quella lineare del testo,
• rinforzano la conoscenza pregressa e favoriscono quella nuova,
• consentono l’identificazione delle parole chiave che denotano un sapere e di passare dal livello lessicale a strutture più complesse,
• consentono nella programmazione didattica di organizzare i contenuti relative alle unità didattiche in modo logico,
• possono essere usate come supporto alla lettura e alla scrittura, all’ascolto e alla produzione orale.

Gli o.g. più noti sono forse le mappe concettuali. Identificano i concetti chiave e rappresentano le relazioni che li uniscono. Queste relazioni possono essere di tipo gerarchico come nel caso della mappa oppure possono rappresentare graficamente le domande che ci si può porre relativamente, ad esempio, ad un evento storico, come nella mappa 2 (Järvinen 2009).

 

 

Ci sono poi altri tipi di organizzatori grafici. La scelta dipende dal tipo di relazione inerente al materiale su cui si intende lavorare e focalizzare l’attenzione dello studente e dal tipo di operazione cognitiva che si intende sollecitare.

• Il diagramma di Venn, è utilizzato per confrontare due elementi, che presentano caratteristiche in parte comuni e in parte diverse; individuando ciò che è simile o comune (la parte che si sovrappone) e ciò che è diverso. Possono essere figure storiche o letterarie, piante e animali.

• La carta a T, può essere utilizzata per stimolare operazioni cognitive quali chiarire, confrontare, trovare le priorità. Può essere utilizzata in vari modi a seconda del tipo di testo. Ad esempio in un testo argomentativo in cui si confrontino due elementi o due diverse opinioni si indicheranno nella parte superiore i temi principali, e nella parte sottostante gli elementi che si riferiscono rispettivamente agli uni o agli altri. La griglia può essere utilizzata anche per prendere appunti. Nella colonna di sinistra si registreranno i temi principali, nella colonna di destra i particolari.

All’inizio l’uso di questa strategia potrà essere insegnato esplicitamente allo studente, il quale potrà successivamente applicarla in modo autonomo tutte le volte che si trovi a dover capire, e studiare testi di questo tipo.

4. “KWL”

L’uso di strategie favorisce l’integrazione di lingua, contenuto e capacità cognitive. Particolarmente rilevanti le strategie che tendono ad integrare le nuove informazioni alle conoscenze già acquisite (activating prior knowledge o anchoring to prior knowledge in inglese, mobiliser les connaissances in francese).

L’apprendimento implica, com’è noto, un processo in cui vecchi e nuovi saperi si integrano e si riorganizzano; questo è vero sia per l’apprendimento disciplinare – dove nozioni apprese in altri contesti o in altre lingue, ad esempio in lingua materna – sia linguistico, strutture già apprese infatti possono essere trasferite ad altri ambiti e altre conoscenze.

Varie attività didattiche possono assolvere a questo scopo, come le domande dell’insegnante, l’uso di mappe concettuali ecc. Strategie specificamente mirate a questo obiettivo sono, in particolare il brainstorming o remue-méninge e il KWL.

Il brainstorming è un esercizio di libere associazioni (Mehisto, 2008). Dato un argomento, gli studenti propongono ogni idea che questo suggerisca loro. Terminata questa prima fase i risultati sono analizzati e possibilmente classificati in categorie. Le parole suggerite possono essere raccolte in una lista di vocaboli oppure raccolte in una mappa concettuale che, a differenza della lista, sottolinea già delle relazioni, o, a seconda dei casi, dei processi.

KWL, inizialmente usata per favorire il processo di lettura (Ogle 1986), questa strategia è rappresentata graficamente da una tabella a tre colonne. Nella prima (what I Know) lo studente è invitato ad elencare ciò che conosce di un dato argomento, nella seconda (what I Want to know) deve indicare, le sue aspettative, cioè le risposte che si aspetta di trovare nel nuovo percorso di apprendimento, infine nella terza (what I have Learnt) vengono indicate le informazioni acquisite. A differenza del brainstorming questa tecnica segue tutto il percorso di apprendimento e favorisce la consapevolezza dello studente sui suoi stessi processi di apprendimento.

 

Teresina Barbero

È docente a contratto presso il Centro Linguistico di Ateneo dell’Università di Torino. Sul tema CLIL ha curato numerose pubblicazioni e ha partecipato a vari progetti nazionali ed europei. Ha fatto parte del gruppo di lavoro  MIM  che ha curato l’introduzione del CLIL nei licei e negli Istituti Superiori.

 

 

Riferimenti bibliografici

 

Baker C. (2001), Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Multilingual Matters, Clevedon.

 

Barbero T., Clegg J. (2005, 4a ristampa 2014), Programmare percorsi CLIL, Carocci, Roma.

 

Barbero T. (2011), Integrare Strategie Linguistiche e Cognitive in CLIL, in Bonforte A., Messina G., Rizzo C, CLIL, dialogo tra discipline, Bonanno Editore, Acireale.

 

Chamot A., O’Malley M. (1994), The CALLA Book, Implementing the Cognitive Academic

Language Learning Approach, Pearson Education, Longman, Buckingham. .

 

Echevarria J., Vogt M. E., Short D. J. (2004), Making Content Comprehensible for English Learners: the SIOP Model, Pearson-Allyn & Bacon, Boston.

 

Gibbons P. (2009), English Learners Academic Literacy and Thinking, Learning in the Challenge Zone, Heinemann, Portsmouth.

 

Järvinen H.M. (2009), Language in Content Instruction, handbook, Turku University, Socrates.

 

Mehisto P., Marsh D., Frigols M. J. (2008), Uncovering CLIL, Macmillan, Oxford.